Умеренная или интенсивная физическая активность связана с увеличением объёма гиппокампа у молодых людей
Исследование, проведённое среди молодых людей в Испании, показало, что у тех, кто занимается физической активностью средней и высокой интенсивности, как правило, больше объём области CA2/CA3 гиппокампа — части мозга, отвечающей за память и пространственную ориентацию
Согласно результатам лонгитюдного исследования, опубликованным в Cognition & Emotion, представление детей о себе как о нравственных личностях может улучшить их социальные и эмоциональные навыки — и наоборот.
Социально-эмоциональные компетенции, такие как регуляция эмоций, эмпатия и просоциальное поведение, необходимы для успешного социального функционирования и психологического развития детей. Эти навыки формируются под влиянием раннего опыта и социального взаимодействия и становятся особенно важными в ключевые моменты жизни, такие как поступление в начальную школу.
Моральная самооценка (MSC) — это понятие, связанное с тем, как дети воспринимают себя с точки зрения моральных качеств и поступков. Предыдущие исследования показывают, что высокая моральная самооценка связана с более активным просоциальным поведением и регуляцией эмоций. Однако о том, как моральная самооценка и социально-эмоциональные компетенции влияют друг на друга с течением времени, особенно при переходе из детского сада в начальную школу, известно меньше.
Тина Шиле и ее коллеги изучили эту связь, исследуя развитие социально-эмоциональных компетенций и их взаимосвязь с MSC в раннем детстве. Теоретические подходы различаются: согласно одной точке зрения, MSC возникает в результате наблюдения за собственным просоциальным поведением (подход, основанный на самовосприятии), в то время как другая предполагает, что MSC, сформированный в процессе ранней социализации, приводит к развитию социально-эмоциональных компетенций в более позднем возрасте (подход, основанный на самосогласованности). Это исследование было разработано для проверки обеих моделей с использованием данных лонгитюдного исследования.
Исследователи наблюдали за 500 детьми (~5 лет) из южной Германии в течение двух лет, начиная с предпоследнего года обучения в детском саду и заканчивая окончанием первого класса. Эти дети посещали более 300 детских садов, а затем были зачислены в более чем 200 начальных школ, что обеспечило широкую репрезентативность выборки. Сбор данных проводился в четыре этапа, охватывая как самовосприятие детей, так и поведение, оцениваемое учителями. Когорта была разделена на две группы: в одной сбор данных начался примерно на восемь месяцев раньше, чем в другой, что позволило отслеживать развитие в разные периоды.
Моральная самооценка детей оценивалась с помощью опросников, основанных на картинках и адаптированных к их возрасту. Сначала дети реагировали на изображения сверстников, демонстрирующих моральное или антисоциальное поведение, и указывали, насколько они похожи на ребёнка на картинке. По мере взросления детей и поступления в начальную школу этот опросник был заменён более подробной шкалой в стиле Лайкерта, позволяющей им выражать моральные склонности (например, делиться или помогать) по шкале.
Тем временем учителя оценивали социально-эмоциональные компетенции детей, такие как регуляция эмоций, эмпатия и просоциальное поведение, с помощью хорошо зарекомендовавших себя поведенческих чек-листов, соответствующих этапу развития ребёнка. Со временем инструменты совершенствовались, и от инструментов наблюдения, обычно используемых в детском саду, перешли к оценочным шкалам, подходящим для школьной среды. Чтобы оценить социальную среду, в которой находятся дети, исследователи также собрали данные о социально-экономическом статусе семьи, включая доход, образование родителей и престиж профессии.
Исследователи обнаружили, что моральное самосознание и социально-эмоциональные компетенции демонстрировали значительную стабильность в течение двухлетнего периода, даже когда дети переходили из детского сада в более структурированную среду начальной школы. Дети, которые в начале исследования оценивали себя как более нравственных, как правило, сохраняли эту точку зрения с течением времени, и то же самое можно сказать о оценках учителями социально-эмоциональных компетенций. Эти траектории не были случайными или ситуативными, а скорее указывали на относительно устойчивые модели развития.
Интересно, что в детском саду эти две конструкты были слабо связаны между собой, но после того, как дети пошли в школу, появилась значимая корреляция. В частности, в первом классе моральная самооценка и социально-эмоциональные компетенции стали более тесно связаны, что позволяет предположить, что самовосприятие детей как «хороших» или «нравственных» всё больше отражается на их социально компетентном поведении, и наоборот.
При изучении прогностических взаимосвязей результаты подтвердили двунаправленную модель. Сильная моральная самоидентификация в последний год обучения в детском саду предсказывала более высокую социально-эмоциональную компетентность в первые месяцы обучения в первом классе. В свою очередь, дети, демонстрировавшие более высокие социально-эмоциональные навыки в первом классе, с большей вероятностью сообщали о повышении моральной самоидентификации к концу этого учебного года. Эта взаимная закономерность подтверждает идею о том, что ранняя моральная самоидентификация и эмоционально-социальные способности усиливают друг друга с течением времени.
Девочки неизменно получали более высокие оценки социально-эмоциональной компетентности от учителей и сообщали о более высоком уровне MSC в определённые моменты времени, хотя эти различия не были однозначными. Дети из семей с низким социально-экономическим статусом иногда сообщали о более высоком уровне нравственной самооценки, чем их сверстники из семей с более высоким социально-экономическим статусом, хотя учителя оценивали их социально-эмоциональную компетентность менее благоприятно. Однако эти эффекты наблюдались не во всех случаях и должны интерпретироваться с осторожностью.
В целом, полученные результаты указывают на взаимосвязь между восприятием детьми себя как нравственных личностей и их социально-эмоциональными навыками, особенно в период адаптации к школе.
В этом исследовании была выявлена высокая доля пропущенных данных об учителях (около 46%), что может снизить точность результатов, несмотря на использование надёжных методов восполнения данных.
Авторами исследования «Хороший ребёнок, плохой ребёнок: развитие социально-эмоциональных компетенций и нравственной самооценки детей от детского сада до конца 1-го класса» являются Тина Шиле, Анна Мьюс, Мария Валькарсель Хименес и Франк Никлас.
Социально-эмоциональные компетенции, такие как регуляция эмоций, эмпатия и просоциальное поведение, необходимы для успешного социального функционирования и психологического развития детей. Эти навыки формируются под влиянием раннего опыта и социального взаимодействия и становятся особенно важными в ключевые моменты жизни, такие как поступление в начальную школу.
Моральная самооценка (MSC) — это понятие, связанное с тем, как дети воспринимают себя с точки зрения моральных качеств и поступков. Предыдущие исследования показывают, что высокая моральная самооценка связана с более активным просоциальным поведением и регуляцией эмоций. Однако о том, как моральная самооценка и социально-эмоциональные компетенции влияют друг на друга с течением времени, особенно при переходе из детского сада в начальную школу, известно меньше.
Тина Шиле и ее коллеги изучили эту связь, исследуя развитие социально-эмоциональных компетенций и их взаимосвязь с MSC в раннем детстве. Теоретические подходы различаются: согласно одной точке зрения, MSC возникает в результате наблюдения за собственным просоциальным поведением (подход, основанный на самовосприятии), в то время как другая предполагает, что MSC, сформированный в процессе ранней социализации, приводит к развитию социально-эмоциональных компетенций в более позднем возрасте (подход, основанный на самосогласованности). Это исследование было разработано для проверки обеих моделей с использованием данных лонгитюдного исследования.
Исследователи наблюдали за 500 детьми (~5 лет) из южной Германии в течение двух лет, начиная с предпоследнего года обучения в детском саду и заканчивая окончанием первого класса. Эти дети посещали более 300 детских садов, а затем были зачислены в более чем 200 начальных школ, что обеспечило широкую репрезентативность выборки. Сбор данных проводился в четыре этапа, охватывая как самовосприятие детей, так и поведение, оцениваемое учителями. Когорта была разделена на две группы: в одной сбор данных начался примерно на восемь месяцев раньше, чем в другой, что позволило отслеживать развитие в разные периоды.
Моральная самооценка детей оценивалась с помощью опросников, основанных на картинках и адаптированных к их возрасту. Сначала дети реагировали на изображения сверстников, демонстрирующих моральное или антисоциальное поведение, и указывали, насколько они похожи на ребёнка на картинке. По мере взросления детей и поступления в начальную школу этот опросник был заменён более подробной шкалой в стиле Лайкерта, позволяющей им выражать моральные склонности (например, делиться или помогать) по шкале.
Тем временем учителя оценивали социально-эмоциональные компетенции детей, такие как регуляция эмоций, эмпатия и просоциальное поведение, с помощью хорошо зарекомендовавших себя поведенческих чек-листов, соответствующих этапу развития ребёнка. Со временем инструменты совершенствовались, и от инструментов наблюдения, обычно используемых в детском саду, перешли к оценочным шкалам, подходящим для школьной среды. Чтобы оценить социальную среду, в которой находятся дети, исследователи также собрали данные о социально-экономическом статусе семьи, включая доход, образование родителей и престиж профессии.
Исследователи обнаружили, что моральное самосознание и социально-эмоциональные компетенции демонстрировали значительную стабильность в течение двухлетнего периода, даже когда дети переходили из детского сада в более структурированную среду начальной школы. Дети, которые в начале исследования оценивали себя как более нравственных, как правило, сохраняли эту точку зрения с течением времени, и то же самое можно сказать о оценках учителями социально-эмоциональных компетенций. Эти траектории не были случайными или ситуативными, а скорее указывали на относительно устойчивые модели развития.
Интересно, что в детском саду эти две конструкты были слабо связаны между собой, но после того, как дети пошли в школу, появилась значимая корреляция. В частности, в первом классе моральная самооценка и социально-эмоциональные компетенции стали более тесно связаны, что позволяет предположить, что самовосприятие детей как «хороших» или «нравственных» всё больше отражается на их социально компетентном поведении, и наоборот.
При изучении прогностических взаимосвязей результаты подтвердили двунаправленную модель. Сильная моральная самоидентификация в последний год обучения в детском саду предсказывала более высокую социально-эмоциональную компетентность в первые месяцы обучения в первом классе. В свою очередь, дети, демонстрировавшие более высокие социально-эмоциональные навыки в первом классе, с большей вероятностью сообщали о повышении моральной самоидентификации к концу этого учебного года. Эта взаимная закономерность подтверждает идею о том, что ранняя моральная самоидентификация и эмоционально-социальные способности усиливают друг друга с течением времени.
Девочки неизменно получали более высокие оценки социально-эмоциональной компетентности от учителей и сообщали о более высоком уровне MSC в определённые моменты времени, хотя эти различия не были однозначными. Дети из семей с низким социально-экономическим статусом иногда сообщали о более высоком уровне нравственной самооценки, чем их сверстники из семей с более высоким социально-экономическим статусом, хотя учителя оценивали их социально-эмоциональную компетентность менее благоприятно. Однако эти эффекты наблюдались не во всех случаях и должны интерпретироваться с осторожностью.
В целом, полученные результаты указывают на взаимосвязь между восприятием детьми себя как нравственных личностей и их социально-эмоциональными навыками, особенно в период адаптации к школе.
В этом исследовании была выявлена высокая доля пропущенных данных об учителях (около 46%), что может снизить точность результатов, несмотря на использование надёжных методов восполнения данных.
Авторами исследования «Хороший ребёнок, плохой ребёнок: развитие социально-эмоциональных компетенций и нравственной самооценки детей от детского сада до конца 1-го класса» являются Тина Шиле, Анна Мьюс, Мария Валькарсель Хименес и Франк Никлас.
